Реакція закладів освіти зосередилася переважно на двох напрямах: виявленні згенерованого тексту і регулюванні порядку застосування таких інструментів.
За даними HEPI та Kortext, частка опитаних студентів бакалаврату у Великій Британії, які використовують генеративний ШІ для допомоги з виконанням робіт, що підлягають оцінюванню, зросла з 53% у звіті 2024 року до 94% у звіті 2026 року.
Реакція закладів освіти зосередилася переважно на двох напрямах: виявленні згенерованого тексту і регулюванні порядку застосування таких інструментів.
Питання про валідність самих перевірочних завдань при цьому здебільшого навіть не ставиться. Хоча саме воно є первинним. І, як завжди, найменш зручним.
Реферати, конспекти, огляди літератури, описи явищ та типові розрахунки ніколи не вимірювали розуміння.
Вони вимірювали факт витраченого часу, який слугував непрямим показником опрацювання матеріалу. Логіка зрозуміла: щоб виготовити текст на задану тему, студент мусив прочитати джерела, відібрати з них релевантне і переформулювати відібране.
Валідність такого інструмента трималася на одному припущенні. Вартість виготовлення тексту без опрацювання матеріалу мала перевищувати вартість самого опрацювання.
Це припущення не проговорювалося, бо протягом десятиліть виконувалося автоматично. Саме тому його зникнення сприйняли як «зростання кількості порушень». Класична помилка діагностики.
Ефективність навчання: чому курси й тренінги не дають результату
Чому години навчання, сертифікати й позитивні відгуки не гарантують зміни професійної поведінки персоналу?
Що змінилося в оцінюванні знань з появою ШІ
Змінилася лише одна величина: вартість виготовлення унікального тексту під конкретне формулювання завдання. Раніше вона була порівнянною з вартістю самостійного виконання. Тепер наблизилася до нуля. Наслідком цієї зміни є не «зростання частки порушень», а втрата валідності вимірювального інструмента.
Чому виявлення не відновлює валідність
Системи виявлення згенерованого ШІ тексту мають обмежену надійність. Причому помилки обох типів дорогі. Хибне звинувачення руйнує стосунки зі студентом.
Друге обмеження суттєвіше. Детекція переносить предмет оцінювання з навчального результату на спосіб виконання роботи. Навчальний заклад починає вимірювати не те, чого студент навчився, а те, яким інструментом він скористався. Ці дві величини, м’яко кажучи, не пов’язані між собою.
Третє обмеження стосується стосунків. Систематична перевірка на «спосіб виконання» формує відносини контролю, які поступово витісняють відносини навчання.
Основною компетенцією студента в такій системі стає вміння уникати виявлення ШІ тексту. Не найкращий навчальний результат, який можна уявити.
Денис Третьяков
Засновник TeachMeBoost, автор 5-ти посібників з вивчення англійської мови, Україна
Нормативне регулювання доброчесного застосування таких інструментів є необхідним. Але воно розв’язує задачу відповідальності за порушення. А не задачу вимірювання навчального результату. Це різні задачі.
Ознаки завдання, що вже втратило валідність
Для попередньої оцінки власного набору завдань достатньо чотирьох простих ознак:
- Завдання виконується без доступу до унікального контексту студента (його даних, спостережень, матеріалів практики).
- Результат не залежить від того, чи був студент присутній на заняттях і чи брав участь в обговореннях.
- Правильна відповідь існує у відкритих джерелах у готовому вигляді.
- Формулювання завдання самодостатнє та повністю міститься в одному абзаці і не потребує нічого, крім самого себе.
Корпоративна англійська онлайн – з гарантією результату +2 рівні
Удосконалення англійської мови онлайн для персоналу компаній будь-якої галузі
Напрями перепроєктування оціночних завдань
- Прив’язка до унікального контексту. Завдання формулюється на матеріалі, якого немає у відкритих джерелах: дані конкретного підприємства, результати власного спостереження, матеріали конкретного заняття. Модель залишається придатною як допоміжний інструмент, але не може виконати завдання замість студента, бо просто не має вихідних даних.
- Оцінювання процесу замість продукту. Оцінюванню підлягають проміжні стани роботи: попередні версії, робочі гіпотези, зафіксовані зміни задуму. Готовий текст зберігає значення, але перестає бути єдиним (і головним) об’єктом перевірки.
- Захист і уточнювальні запитання. Перевіряється здатність студента працювати з власним текстом, пояснювати ухвалені рішення і відповідати на запитання, що виходять за межі написаного. Ця процедура вимірює саме те, що завдання мало вимірювати від початку. Несподівано.
- Явно передбачене застосування моделі. Студент отримує згенерований результат разом із завданням, а предметом оцінювання стає його критичний розбір: виявлення помилок, необґрунтованих узагальнень, відсутніх джерел. Такий формат вимірює предметну компетентність точніше, ніж заборона. І значно чесніше.
Обмеження підходу
Перепроєктування збільшує трудомісткість перевірки. За наявного навантаження викладача це суттєва перешкода. У масштабі великих потоків підхід не застосовується без перегляду самої кількості перевірочних завдань. А переглядати велику кількість мало хто хоче.
Частина базових умінь справді потребує саме відтворення. І завдання на відтворення для них зберігає сенс – за умови виконання в аудиторії. А не вдома, де «допомога» вже майже безкоштовна.
Висновок
Питання про те, чи дозволяти застосування AI, є похідним від питання про те, що саме вимірює конкретне завдання. Для одних завдань застосування моделі нічого суттєвого не змінює. Для інших – повністю знецінює результат.
Навчальний заклад, який відповів на друге питання щодо кожного типу завдань у своїй освітній програмі, отримує відповідь на перше автоматично і в диференційованій формі.
Заклад, який на нього не відповідав, змушений ухвалювати загальні заборони. Які однаково погано працюють в обох випадках.
